現(xiàn)代教育面臨的危機(jī)

（石中英《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》）

注：教育的危機(jī)影響在校的學(xué)生，更嚴(yán)重危機(jī)走向社會(huì)的成年人，關(guān)乎其知識(shí)結(jié)構(gòu)的合理性、有用性、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方向與范圍及其思維模式、人格等根本性問(wèn)題。是每一個(gè)仍生活在世上的人都必須嚴(yán)肅面對(duì)的危機(jī)。

在人類(lèi)的第三次知識(shí)轉(zhuǎn)型的過(guò)程中,教育的現(xiàn)代性受到了批判,現(xiàn)代教育的精神和理想受到了質(zhì)疑,現(xiàn)代教育也因此面臨著或陷人了一場(chǎng)日益嚴(yán)重的危機(jī)。這場(chǎng)危機(jī)的主要表現(xiàn)如下。

第一,教育的人文精神危機(jī)?，F(xiàn)代教育越來(lái)越關(guān)注自身所獲得的經(jīng)費(fèi),越來(lái)越關(guān)注自身滿(mǎn)足個(gè)體和社會(huì)世俗性發(fā)展的能力,越來(lái)越從這種世俗性需要的滿(mǎn)足方面來(lái)變革自身,從而忽視甚至是放棄了自身傳統(tǒng)的人文關(guān)懷和人文追求。人文學(xué)者、人文課程和人文教師在學(xué)?；蚱渌R(shí)領(lǐng)域中的地位相對(duì)來(lái)說(shuō)是比較低的。人文知識(shí)的教學(xué)在很大程度上也失去了人文性,成為一種與考試或求職有關(guān)的工具性知識(shí)。日益現(xiàn)代化的學(xué)校教育情景也日益功利化,整體上失去了陶冶精神的作用。其結(jié)果是,現(xiàn)代教育最大限度地滿(mǎn)足了個(gè)體和社會(huì)世俗性發(fā)展的要求,但是卻導(dǎo)致了個(gè)體的人格危機(jī)、精神危機(jī)、德性危機(jī)以及由此產(chǎn)生的嚴(yán)重片面發(fā)展和畸形發(fā)展,培養(yǎng)了許多有知識(shí)、有能力，但在人格、精神和德性上卻有很大缺陷的“空心人”“單面人”“不道德的人”。建立在科學(xué)知識(shí)型基礎(chǔ)上的現(xiàn)代教育的這種缺陷，已經(jīng)在20世紀(jì)60年代以后的西方社會(huì)產(chǎn)生了消極的教育影響。目前，在西方的學(xué)校生活中，暴力、吸毒、生活放縱、精神空虛等問(wèn)題非常嚴(yán)重，已經(jīng)威脅到了學(xué)生的健康成長(zhǎng)，引起了家庭、社會(huì)與學(xué)校的普遍憂(yōu)慮。學(xué)校所采取的一些措施，如“禁止學(xué)生帶槍支上學(xué)”“禁止學(xué)生吸毒”“向?qū)W生進(jìn)行性教育”“幫助少年媽媽撫養(yǎng)孩子”“在學(xué)校增加心理醫(yī)生”等，只能“治標(biāo)”而不能“治本”。在美國(guó)和英國(guó)，有不少家庭甚至因此禁止自己的孩子去學(xué)校特別是公立學(xué)校學(xué)習(xí)，要求政府允許自己的孩子在家里接受義務(wù)教育。但是，現(xiàn)代西方的家庭實(shí)際上也遠(yuǎn)非一塊“凈土”，學(xué)校里讓家長(zhǎng)擔(dān)心的東西在互聯(lián)網(wǎng)上同樣存在，孩子在家里通過(guò)網(wǎng)絡(luò)獲取這些東西更容易、更快捷。具有諷刺意味的是，在19世紀(jì)圍繞著古典課程存廢和科學(xué)課程設(shè)置問(wèn)題的辯論中，古典主義者對(duì)科學(xué)課程所包含的功利主義及其嚴(yán)重社會(huì)后果的預(yù)言100年后竟然成為現(xiàn)實(shí)。

為了回應(yīng)現(xiàn)代教育的這種人文危機(jī)，教育哲學(xué)中的永恒主義流派重新提出古典作品的學(xué)習(xí)問(wèn)題。他們的理由和19世紀(jì)的古典主義者為自己辯護(hù)的理由差不多，只不過(guò)加進(jìn)了許多時(shí)代的內(nèi)容。受到現(xiàn)代科學(xué)支持的兩次慘絕人寰的世界大戰(zhàn)給予永恒主義者更多的勇氣和力量。他們認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的世界是一個(gè)徹底遺忘了人的精神性存在的世界，是一個(gè)平面的、單調(diào)的、功利的世界，因而也是一個(gè)邪惡的和暴虐的世界。科學(xué)的教育已經(jīng)使人們忘記了比物質(zhì)享受、個(gè)人自由、感官刺激更加高尚的人生目標(biāo)。他們提出要重新進(jìn)行古典作品的學(xué)習(xí)，要精選100部像柏拉圖的《理想國(guó)》那樣的古典作品放到學(xué)校的課程體系中去。但是，在20世紀(jì)中葉“冷戰(zhàn)”激烈的時(shí)代，他們的建議在引起社會(huì)足夠的關(guān)注前就被人們遺忘了，人們所記得的只是他們的口號(hào)：“回到古代”。

存在主義教育哲學(xué)家則主張，人的存在先于人的本質(zhì)，因此人的意義先于人的功能?，F(xiàn)代教育不能僅將人當(dāng)成一個(gè)社會(huì)工具去訓(xùn)練，而應(yīng)該將其作為一個(gè)真正的人來(lái)關(guān)懷。他們指出，教育家必須明白，教育的中心是人，是有意識(shí)、有價(jià)值、有趣味，有尊嚴(yán)，有煩惱，有問(wèn)題但也有希望的人。他們不僅關(guān)心自己未來(lái)的職業(yè)，還時(shí)刻感受著自己的存在處境，他們不僅追求著卓越，而且追求著意義（對(duì)于后者的追求，他們從來(lái)沒(méi)有停止過(guò)，只不過(guò)被我們的社會(huì)和教育家們忽略了）。教育過(guò)程中的教學(xué)關(guān)系是種獨(dú)特的人與人之間的關(guān)系，這種關(guān)系的價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越知識(shí)傳遞的價(jià)值。教學(xué)關(guān)系不應(yīng)是知識(shí)傳遞的工具，相反，知識(shí)傳遞應(yīng)成為建立教學(xué)關(guān)系的途徑。教師和學(xué)生要有意識(shí)地建立起這種關(guān)系，使得每個(gè)人能夠通過(guò)這種關(guān)系顯露自己存在的可能性。只有這樣，教育者才能理解自己的學(xué)生，學(xué)生才能理解自己和自己的處境，成為在特定的人類(lèi)生存條件下“通情達(dá)理”的人。教育的價(jià)值不僅在于鼓勵(lì)和幫助年輕人去拼搏，去競(jìng)爭(zhēng)，而且要引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎计床透?jìng)爭(zhēng)對(duì)于自己的存在和人類(lèi)的存在的真正意義。只有這樣，他們才能從幼稚走向成熟，才能獲得存在的圓滿(mǎn)和走向存在的最高境界，才能有勇氣面對(duì)自我，社會(huì)和人類(lèi)文明的缺陷，真正解決精神危機(jī)問(wèn)題，創(chuàng)造一個(gè)更美好的人間樂(lè)園。

第二，教育的社會(huì)價(jià)值危機(jī)。在現(xiàn)代教育建立的過(guò)程中，人們對(duì)它寄予很高的期望，不僅希望它能夠促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，而且希望它能夠促進(jìn)社會(huì)的民主化進(jìn)程和文化進(jìn)步。但是，100多年來(lái)，人們發(fā)現(xiàn)，以傳遞科學(xué)知識(shí)為已任的現(xiàn)代教育盡管在滿(mǎn)足市場(chǎng)對(duì)勞動(dòng)力的需求方面做出了很大的貢獻(xiàn)，但是在社會(huì)民主化和文化進(jìn)步方面未能夠做出令人滿(mǎn)意的貢獻(xiàn)。其原因在于，學(xué)校教育所傳遞的科學(xué)知識(shí)作為一種客觀的，權(quán)威的知識(shí)本身阻礙了認(rèn)識(shí)的進(jìn)步，科學(xué)知識(shí)型也排斥了所有傳統(tǒng)的，民間的和個(gè)體的知識(shí)進(jìn)入教育系統(tǒng)，從而使得這些知識(shí)失去其傳播價(jià)值和保留價(jià)值，面臨著失傳的危險(xiǎn)。這會(huì)造成非常嚴(yán)重的后果。失去傳統(tǒng)知識(shí)，民間知識(shí)和個(gè)體知識(shí)后，人們將被迫把決策所依賴(lài)的知識(shí)寄托在科學(xué)家身上，就像原始社會(huì)時(shí)人們將獲得知識(shí)和行為合法性的希望寄托在“巫”身上，以及古代社會(huì)時(shí)人們將獲得知識(shí)和行為合法性的希望寄托在形而上學(xué)家和神學(xué)家身上一樣。實(shí)際上，盡管人類(lèi)知識(shí)無(wú)論從數(shù)量上還是從結(jié)構(gòu)上幾千年來(lái)都有了很大的變化，但是這種知識(shí)生活中的嚴(yán)重依附現(xiàn)象卻并未發(fā)生改變。就個(gè)體而言，普通人依附于科學(xué)家或知識(shí)分子；就國(guó)家而言，不發(fā)達(dá)國(guó)家和欠發(fā)達(dá)國(guó)家依附于發(fā)達(dá)國(guó)家。這在當(dāng)代科學(xué)時(shí)代更為突出。這種知識(shí)生活領(lǐng)域的依附現(xiàn)象從根本上阻礙了真正民主的社會(huì)關(guān)系和國(guó)際關(guān)系的建立，因?yàn)槿绱艘粊?lái)，和科學(xué)家比起來(lái)，個(gè)體在整個(gè)社會(huì)民主化進(jìn)程中的作用變得微乎其微；和發(fā)達(dá)國(guó)家比起來(lái)，不發(fā)達(dá)國(guó)家和欠發(fā)達(dá)國(guó)家在國(guó)際事務(wù)方面的作用和在科學(xué)知識(shí)進(jìn)步方面的貢獻(xiàn)也變得微乎其微?？茖W(xué)的發(fā)展和科學(xué)教育實(shí)際上并不能解決社會(huì)政治生活中的依附問(wèn)題以及經(jīng)濟(jì)生活中的貧富差距問(wèn)題，而是進(jìn)一步擴(kuò)大了這種差距。近代以來(lái)形成的“教育烏托邦”已經(jīng)破產(chǎn)。

第三，教育機(jī)會(huì)均等的危機(jī)。教育機(jī)會(huì)均等是普及教育的一個(gè)價(jià)值預(yù)設(shè)，也是現(xiàn)代教育的一個(gè)努力方向。教育機(jī)會(huì)均等表現(xiàn)在很多方面，其中一個(gè)基本的方面就是使所有適齡的青少年享受到“均等的受教育機(jī)會(huì)”，這一般可以通過(guò)“入學(xué)率”“升學(xué)率”等指標(biāo)來(lái)衡量。與有著嚴(yán)重的階級(jí)、種族和性別偏見(jiàn)的古代教育比較起來(lái)，現(xiàn)代教育提出機(jī)會(huì)均等，實(shí)施義務(wù)教育，應(yīng)該說(shuō)是一個(gè)很大的進(jìn)步。

不過(guò)，教育機(jī)會(huì)均等以及普及教育建立在這樣一個(gè)基本假設(shè)的基礎(chǔ)上，即科學(xué)知識(shí)是“價(jià)值中立”和“文化無(wú)涉”的，因而對(duì)所有學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)都是同樣有益的。只有接納這個(gè)假設(shè)，教育機(jī)會(huì)均等以及普及教育的理念才能被人們接受。但是，隨著人們對(duì)科學(xué)知識(shí)型的批判，人們發(fā)現(xiàn)這個(gè)基本假設(shè)是不成立的，因?yàn)樗兄R(shí)的生產(chǎn)和傳播過(guò)程都并不是價(jià)值中立的，而是帶有嚴(yán)重的社會(huì)偏見(jiàn)，受到社會(huì)權(quán)力、利益、意識(shí)形態(tài)、性別文化等制約的。盡管所有的知識(shí)表面上是個(gè)體精神活動(dòng)的產(chǎn)物，但其實(shí)質(zhì)上是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。因此，學(xué)校的課程知識(shí)是不是對(duì)所有學(xué)生都是同樣有益的就成了一個(gè)非常重要的問(wèn)題。這就是說(shuō)，人們對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的關(guān)注已經(jīng)從對(duì)數(shù)量的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對(duì)質(zhì)量的關(guān)注。數(shù)量上的教育機(jī)會(huì)均等比較容易做到，但質(zhì)量上的教育機(jī)會(huì)均等卻難以做到。人們問(wèn)道：為什么在歷史課本中白人英雄多而黑人英雄少？為什么世界的歷史要用公元紀(jì)年？為什么課本中的女性總是賢妻良母的形象？為什么許多學(xué)科的奠基人都是西方人？

為什么將1640年界定為世界近代史的開(kāi)端？等等。通過(guò)對(duì)學(xué)校知識(shí)選擇、組織和傳遞過(guò)程進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析，人們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校對(duì)知識(shí)的選擇、組織和傳遞實(shí)際上受到了社會(huì)主流價(jià)值觀念的影響，受到了社會(huì)政治，經(jīng)濟(jì)和文化形態(tài)的影響。

因此，人們不能不問(wèn)以下問(wèn)題：學(xué)校是一個(gè)傳播真理的機(jī)構(gòu)，還是一個(gè)傳播偏見(jiàn)的機(jī)構(gòu)？是一個(gè)反對(duì)偏見(jiàn)和歧視的機(jī)構(gòu)，還是一個(gè)使偏見(jiàn)和歧視合理化的機(jī)構(gòu)？是一個(gè)意識(shí)形態(tài)中立的機(jī)構(gòu)，還是一個(gè)生產(chǎn)和強(qiáng)化某種意識(shí)形態(tài)的機(jī)構(gòu)？是一個(gè)種族平等的機(jī)構(gòu)，還是一個(gè)存在種族偏見(jiàn)的機(jī)構(gòu)？是一個(gè)性別平等的機(jī)構(gòu)，還是一個(gè)存在性別歧視的機(jī)構(gòu)？這些問(wèn)題的提出，從根本上摧毀了學(xué)校教育機(jī)會(huì)均等的“神話(huà)”。這樣一來(lái)，人們不得不問(wèn)，建立在公民稅收基礎(chǔ)上的學(xué)校對(duì)于所有納稅人都是有益的嗎？學(xué)校究竟是“誰(shuí)之學(xué)校”，課程究竟是“誰(shuí)之課程”？批判教育學(xué)家的研究已經(jīng)揭示出，學(xué)校實(shí)際上是一個(gè)社會(huì)“再生產(chǎn)”的機(jī)構(gòu)，它通過(guò)對(duì)知識(shí)進(jìn)行特殊分配再生產(chǎn)出社會(huì)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、政治結(jié)構(gòu)和文化結(jié)構(gòu)，實(shí)際上也就是實(shí)現(xiàn)社會(huì)現(xiàn)成政治、經(jīng)濟(jì)和文化霸權(quán)的地方。看似平等的學(xué)校實(shí)際上是不平等的，看似公正的學(xué)校實(shí)際上是不公正的?！叭雽W(xué)率”“升學(xué)率”等指標(biāo)掩蓋了這種事實(shí)上的不平等和不公正。在西方資本主義國(guó)家，為事實(shí)上的教育平等和公正而斗爭(zhēng)正在成為人們?nèi)粘Ｕ味窢?zhēng)的一個(gè)組成部分。

第四，教學(xué)危機(jī)。對(duì)于教育者而言，現(xiàn)代教育危機(jī)最明顯不過(guò)地通過(guò)教學(xué)危機(jī)表現(xiàn)出來(lái)，教學(xué)危機(jī)最突出地通過(guò)學(xué)生的普遍厭學(xué)和學(xué)業(yè)成績(jī)不良表現(xiàn)出來(lái)。這兩個(gè)問(wèn)題不是哪一個(gè)國(guó)家的問(wèn)題，而是一個(gè)超越意識(shí)形態(tài)和文化傳統(tǒng)的世界性問(wèn)題。問(wèn)題的嚴(yán)重性已經(jīng)到了這樣一個(gè)程度：如果不借助于紀(jì)律、職業(yè)誘惑或其他的外在措施，就幾乎沒(méi)有學(xué)生會(huì)去努力學(xué)習(xí)。我國(guó)和日本的一些教育學(xué)家和教育家認(rèn)為，后一個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生的原因是學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)太重和升學(xué)壓力過(guò)大，但是在英國(guó)和美國(guó)這種幾乎不存在課業(yè)負(fù)擔(dān)和升學(xué)壓力的國(guó)家，學(xué)生厭學(xué)和學(xué)業(yè)不良的現(xiàn)象也非常突出?？磥?lái)恐怕還有更為深層的和普遍的原因。這個(gè)原因恐怕與課堂教學(xué)以及學(xué)校生活的整個(gè)智力氛圍有關(guān)。在課堂生活中，學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)是已經(jīng)被選定的，不管學(xué)生喜歡與否都得學(xué)習(xí)。這首先就造成了學(xué)生學(xué)習(xí)上的被動(dòng)性。教師的教學(xué)藝術(shù)性首先就體現(xiàn)在其采取各種手段使學(xué)生從一個(gè)被動(dòng)的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)者。但是，不僅學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是事先確定的，就是課堂上教師所提問(wèn)題的答案在絕大多數(shù)情況下也是事先確定的。學(xué)生思考的結(jié)果必須符合那事先確定的答案。就是所謂的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”也并不是真的允許學(xué)生有自己的發(fā)現(xiàn)，而只是“接受學(xué)習(xí)”的變種。這種情況在我國(guó)的基礎(chǔ)教育中尤其普遍。在這樣的課堂里，哪有什么知識(shí)的好奇、理智的探險(xiǎn)和精神的歡樂(lè)可言？青少年長(zhǎng)年累月地坐在這樣的課堂里，不厭學(xué)是不可能的。更關(guān)鍵的是，標(biāo)準(zhǔn)化的考試表明，在獲取優(yōu)良學(xué)業(yè)成績(jī)方面，個(gè)人的見(jiàn)解是不重要的，甚至是有害的；唯一重要的和有用的是正確、牢固、熟練地掌握課本知識(shí)。而這種課堂教學(xué)模式和評(píng)價(jià)模式的根源不是別的，正是現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型，是客觀的、絕對(duì)的和普遍的知識(shí)觀和知識(shí)信念。正是這種知識(shí)觀和知識(shí)信念剝奪了學(xué)生個(gè)體知識(shí)的合法性，否認(rèn)了學(xué)生個(gè)體知識(shí)的認(rèn)識(shí)價(jià)值，使學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為成為一種純粹被動(dòng)的接受活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生普遍厭學(xué)以及學(xué)業(yè)成績(jī)不良。

除了學(xué)生厭學(xué)和學(xué)業(yè)成績(jī)不良外，現(xiàn)代教育還有另外兩個(gè)方面的危機(jī)，一是由于社會(huì)知識(shí)無(wú)限增長(zhǎng)和迅速更新所帶來(lái)的學(xué)校課程危機(jī)；二是與之相關(guān)的教師威信及師生關(guān)系危機(jī)。眾所周知，現(xiàn)代知識(shí)的增長(zhǎng)是非常迅速的，現(xiàn)代社會(huì)職業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的變化也是非常迅速的。面對(duì)這種情況，學(xué)校課程改革的壓力非常大。20世紀(jì)60年代，美國(guó)為了應(yīng)付新的科技革命所進(jìn)行的結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動(dòng)最終沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的目的。在這種情況下，什么知識(shí)最有教育價(jià)值以及如何學(xué)習(xí)這些知識(shí)的問(wèn)題比以往任何時(shí)候都尖銳。并且，隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)通信事業(yè)的發(fā)展，學(xué)生們?cè)谡n堂外獲得大量的知識(shí)。這對(duì)于學(xué)校課程的編制和實(shí)施也構(gòu)成了很大的挑戰(zhàn)。哪些知識(shí)是學(xué)生可以通過(guò)其他渠道獲得的？哪些知識(shí)是有必要在學(xué)校里傳授的？如果新型的“虛擬學(xué)?！焙汀熬W(wǎng)絡(luò)教學(xué)”高度發(fā)達(dá)的話(huà)，學(xué)校作為一種知識(shí)傳播的機(jī)構(gòu)還有沒(méi)有必要存在？如果其確實(shí)有必要存在，那么教師和學(xué)生之間的關(guān)系又是建立在一種何種新的基礎(chǔ)上？又采用什么新的模式？隨著學(xué)校教育的社會(huì)再生產(chǎn)功能被揭示出來(lái)，以及其作為傳播現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)主要途徑的地位遭到動(dòng)搖，師生關(guān)系也日益緊張。人們自然要問(wèn)：教師的階級(jí)、種族、性別立場(chǎng)是什么？教師會(huì)不會(huì)將自己的階級(jí)、種族和性別偏見(jiàn)強(qiáng)加于青少年？教師如何對(duì)待不同階級(jí)、種族和性別的學(xué)生？能夠給予他們每一個(gè)人同等的關(guān)注和相應(yīng)的幫助嗎？來(lái)自不同家庭、社會(huì)群體和種族的學(xué)生對(duì)于教師行為的反應(yīng)又如何解釋?zhuān)繋熒g的沖突是否有更深的社會(huì)背景？在西方國(guó)家，學(xué)生經(jīng)常以教師持有社會(huì)偏見(jiàn)為由來(lái)起訴教師，教師對(duì)于學(xué)生的管理權(quán)限也因此受到了很大的限制。實(shí)際上，很多教師認(rèn)為在日常工作中多一事不如少一事，師生關(guān)系非常淡漠。西方的教師經(jīng)常表達(dá)他們對(duì)中國(guó)教師的羨慕，因?yàn)樗麄冎乐袊?guó)教師在學(xué)校里和社會(huì)上所受到的尊重。但是，近些年來(lái)，隨著中國(guó)社會(huì)的轉(zhuǎn)型，特別是隨著人們價(jià)值觀念的變化、大眾媒體和互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，中國(guó)學(xué)校里的師生關(guān)系也受到了前所未有的挑戰(zhàn)，教師在學(xué)科知識(shí)方面的捉襟見(jiàn)肘以及教師和學(xué)生之間價(jià)值觀念的沖突也屢見(jiàn)不鮮。建立在科學(xué)知識(shí)和主流價(jià)值觀念基礎(chǔ)上的教師權(quán)威已經(jīng)開(kāi)始變低。在新的知識(shí)背景下，如何重構(gòu)作為整個(gè)教育基石的師生關(guān)系是擺在我國(guó)和其他國(guó)家的教育家們和教育學(xué)家們面前的一個(gè)艱巨的任務(wù)。

第五，教育科學(xué)或教育理論的危機(jī)。隨著人們對(duì)科學(xué)知識(shí)型的質(zhì)疑，教育科學(xué)或教育理論的性質(zhì)與價(jià)值在教育學(xué)史上也第一次受到了系統(tǒng)的質(zhì)疑。教育科學(xué)是一門(mén)真正的科學(xué)嗎？教育理論是一種真正的理論嗎？教育科學(xué)或教育理論是價(jià)值中立或文化無(wú)涉的嗎？如何檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)教育科學(xué)或教育理論的進(jìn)步？教育科學(xué)或教育理論對(duì)于教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)真的是必不可少的嗎？教育活動(dòng)是一種教育科學(xué)指導(dǎo)下的活動(dòng)還是一種依賴(lài)于教育者教育藝術(shù)的活動(dòng)？以上這類(lèi)質(zhì)疑的結(jié)果是動(dòng)搖了教育科學(xué)或教育理論的科學(xué)性和科學(xué)理想①。人們?cè)絹?lái)越清楚地認(rèn)識(shí)到，教育知識(shí)在嚴(yán)格意義上不屬于一種科學(xué)知識(shí)，教育知識(shí)與教育實(shí)踐之間的關(guān)系因此也不同于科學(xué)知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐之間的關(guān)系。這種認(rèn)識(shí)也使人們對(duì)于現(xiàn)代教育的合理性和合法性問(wèn)題有了更加清醒的認(rèn)識(shí)。教育實(shí)踐所需要的不僅僅是一種科學(xué)理性，還需要一種歷史理性和實(shí)踐理性；所需要的不僅僅是方法上的有效、內(nèi)容上的無(wú)過(guò)錯(cuò)，還需要在目的和價(jià)值上的歷史辯護(hù)和實(shí)踐辯護(hù)。教育的科學(xué)理論對(duì)于現(xiàn)代教育來(lái)說(shuō)是必要的，但卻是不充分的。