顯性知識、緘默知識與師范教育

（石中英《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》）

上面的論述主要是圍繞著學生的緘默知識與教育教學活動的關系展開的。實際上,正如上面所提到的那樣,在教育教學過程中,不但存在著學生的緘默知識和緘默認識,而且存在著教師的緘默知識和緘默認識,不但學生的緘默知識和緘默認識對教育教學活動產(chǎn)生著復雜影響,而且教師的緘默知識和緘默認識也對教育教學活動產(chǎn)生著種種影響。此外,由于教師在教育教學活動中的特殊作用,在某種意義上,教師的緘默知識和緘默認識比學生的緘默知識和緘默認識對整個教育教學活動產(chǎn)生的影響更大。因此,對于教師來說,認識和理解學生的緘默知識和緘默認識固然是深化教育教學活動、提高教育教學藝術水平的一個重要條件,而認識與理解自己的緘默知識和緘默認識其實更有助于達到上述目的,因為后者有助于教師提高自己對教育教學活動的理性自覺程度和反思水平。

就類型來說,教師的緘默知識也是復雜多樣的,如有關于“世界”的緘默知識,有關于“社會”的緘默知識,有關于“自我”的緘默知識,有關于“愛情”的緘默知識,等等,涉及自然、社會與人生的各個主題。就大的方面來說,對于他們的教育教學活動有直接影響的,或者說應該引起研究者或教師自己關注的,主要可以劃分為兩種類型。一是有關教育教學內(nèi)容的緘默知識,即教師自己在長期的學習和生活中所獲得的有關學科內(nèi)容或其他活動內(nèi)容的緘默知識,例如有關“歷史”概念的緘默知識,有關“力”等物理學概念的緘默知識,有關“誠實”等道德概念的緘默知識,等等。二是關于教育教學活動本身的緘默知識,例如對于“教育”“教學”“學習”“好學生”“發(fā)展”等基本教育教學概念的緘默知識。一般說來,前一種緘默知識影響特殊學科的教學方式,可以將其看成“有關學科的緘默知識”，后一種緘默知識影響一般的教學方式，可以將其看成“有關教育的緘默知識”。這兩種緘默知識共同構(gòu)成一個教師教育教學行為的合法性基礎的一部分，盡管這種合法性及其辯護往往只是以“學科常識”、“教育常識”或“教學常識”的形式表現(xiàn)出來，而不是以系統(tǒng)理論的形式表現(xiàn)出來。

像其他緘默知識對于個體行為的影響一樣，這兩類緘默知識對于教師的教育教學行為的影響也是非常深刻的，可以說在最基本的意義上不知不覺地塑造了教師的教育教學行為。例如，如果一個教師在潛意識或下意識里認為“寫作”或“好的寫作”就是要像一些文章大家那樣，比如像中小學語文課本中所選課文的作者那樣去“布局謀篇”“遣詞造句”“微言大義”，那么他就會將這些潛在的標準作為學生作文訓練的重點，致力于選擇在這方面表現(xiàn)優(yōu)秀的范文，注意引導學生分析和欣賞范文在這些方面的優(yōu)秀品質(zhì)，并要求學生在這些方面“下功夫”。在這種作文課教學中，盡管他可能也經(jīng)常強調(diào)“生活的體驗”與“情感的表達”，但是他會將這些作為次一級的標準來對待。在很多情況下，他也許只會將這些標準應用于那些在作文方面比較優(yōu)秀的學生，因為在他的緘默知識中，一般的學生能夠達到布局謀篇一類的標準就不錯或可以了，只有那些優(yōu)秀的學生才能夠達到后一種標準，就像那些或偉大或有名的作家一樣。再比如，如果在教育教學方面，一個教師持有教育就是教學，而教學就是傳遞和掌握知識的過程這樣一種緘默認識，那么他就會將自己整個的工作重點放在對已有教材知識的分析、闡釋上，放在幫助和促進學生對已有教材知識的掌握以及檢查學生對教材知識的掌握上。他的備課、上課和輔導都是圍繞著這個任務展開的，他的講解、演示、提問、課堂管理等都非?！白匀坏亍笔艿竭@種觀念的支配。因此，可以說，所有的教學，不論是哪個學段和哪門學科，很大程度上都受著教師緘默的專業(yè)知識觀念和教育知識觀念的制約。不受這種制約的教育教學活動是不存在的，存在的只是對這種制約程度意識水平不同的教師的教育教學活動。在一定意義上說，一個人越能意識到這種制約的存在，他就越能夠理性地開展教育教學活動；一個人越不能意識到或否認這種制約的存在，他就越容易陷入教育教學的流俗和慣例之中而不能自拔，他的教育教學活動也就越來越僵化、機械和沒有生趣，他本人也就會落入陶行知先生所說的“教死書、死教書和教書死”的境地。

因此，教育教學改革必須關注教師的這些緘默知識，并將對這些豐富復雜的緘默知識的認識、理解、檢驗與批判作為教育教學改革的一個重要條件。從教育理論與教育實踐關系的角度看，教育教學改革特別要關注后一種有關教育的緘默知識，即那些在日常教育生活中深刻影響教師教育教學行為的“教育常識”或“教學常識”。教育教學改革與它們之間的內(nèi)在聯(lián)系是：任何一場教育教學改革，其重要的、核心的一個環(huán)節(jié)就是在不同程度上“改變”或“重塑”教師的教育教學行為。忽視了這一點，任何教育教學改革都不能取得成功。而教師的教育教學行為與他們以及人類的所有其他行為一樣，作為人類的一種自覺的行為，總是受相關知識的支配、建構(gòu)或指引。因此，改變或重塑這種行為的過程就不單單是一種訓練、規(guī)范或約束教師的外在過程，除此之外還應包含使教師認識、理解與重構(gòu)自己內(nèi)在的知識基礎和信念的過程。從一定的意義上說，進行革新的教師，其外在行為的真正改變主要是其重構(gòu)自己內(nèi)在知識基礎與信念的結(jié)果，這就必然要觸及教師個體在自己長期的教育教學生活中通過各種方式所獲得的緘默知識。這一方面是因為教師的緘默知識是他們完整的知識基礎的一個組成部分，另一方面是因為他們的緘默知識在整個知識基礎中起著一種波蘭尼所說的“向?qū)А焙汀爸魅恕钡淖饔谩Ｋ?，從特定的意義上說，沒有對這種緘默知識及其作用的認識和理解，就不能完整和深刻地認識與理解教師的教育教學行為，而沒有對教師日常教育教學行為完整和深刻的理解，就不可能很好地重構(gòu)教師與教育教學有關的內(nèi)在知識基礎和信念，從而也就不可能真正地重塑教師的教育教學行為，不可能真正地促進教育教學改革。

注：為人上者必先為師，領導，領而導之也。導有兩義：疏理分辨也；誘掖（扶持）獎勸也。對教師的要求即對領導者要求。知為師為領導者之要求與職責何其難而時刻惕自鞭；作為生徒、下屬，從心理初衷應學會敬畏，當權(quán)威知當效學行，且須努力尋思明曉從做的方法形式及其背后的原由道理，其初衷是什么、想達到的效果目標與其所憑依的道理，等，其層級廣大、勾稽聯(lián)系之綿密細膩，甚至注意到其每一個表情，每一個字詞辭的遺造，并在當時、事后加于冥索。即不僅學其顯性知識、顯性認識和隱性知識，還要力圖曉得其隱性認識。這才是真正的學，有效的學，有用的學。

1996年,曾因參與和領導美國20世紀60年代的結(jié)構(gòu)課程改革運動而聞名的美國著名心理學家和教育學家布魯納首次在《教育的文化》一書中給予這種緘默的、難以表達的教育知識以明確的概念-“民間教育學”并對其基礎進行了系統(tǒng)的分析。他說:

我們與其他人之間的相互作用受到了我們?nèi)粘τ谒麄兊男撵`是如何工作的直覺理論的深刻影響。這一點在相當程度上為反對主體性的行為主義者所忽略。這些直覺的理論盡管很少得到清晰的表述,但卻是無所不在的。這種直覺的理論直到最近才得到認真的研究。這種非專業(yè)的理論最近被專家們賦予了一個謙恭的名稱“民間心理學”。民間心理學不僅反映出某種“根深蒂固”的人類傾向,而且反映出對于“心靈”某種深層的文化信念。民間心理學不僅反映出人類的心靈是如何隨時隨地工作的,而且可以就兒童的心靈是如何學習的甚至怎樣才能使它們得到發(fā)展的問題提供一些觀念。就像我們在日常的相互作用中受到我們的民間心理學的指引一樣,我們在幫助兒童學習有關世界的知識的活動中也受到“民間教育學”的影響?？匆豢茨切┡c兒童打交道的媽媽、教師甚至是保姆,你就會非常吃驚地發(fā)現(xiàn),她(他)們有那么多的行為受著“兒童的心靈像什么樣以及如何才能幫助他們學習”這一類觀念的指引,盡管其可能根本不能說出自己的教育學原理。

顯然,在布魯納看來,這種“民間教育學”是以“民間心理學”為基礎的,是那些連保姆、媽媽都具有的民間教育知識。盡管她們以及其他所有擁有這種緘默的教育知識的人不可能說出它們的“原理”甚至不可能說出它們自身，但是，這并不妨礙她們熟練地應用這些知識來規(guī)范和指導自己的日常教育實踐。不難想象，那些從來沒有學習過教育學課程的媽媽與保姆也擁有某種類型的教育知識，否則她們就不能在教育孩子的問題上有任何作為。例如，她們可能會對孩子進行“嚴格的管束”，因為她們認為“從小看大”，如果孩子小的時候養(yǎng)成了壞的毛病和習慣，長大以后就很難改正了；她們可能會告訴孩子“成熟的稻穗是低著頭的”，以此來教育孩子在成功和榮譽面前要謙虛謹慎；她們也可能會要求孩子在學習上刻苦努力，因為她們知道民間廣為流傳的“囊螢映雪”的故事；如此等等。這些諺語、故事中所包含的教育知識可能是零碎的、不系統(tǒng)的甚至是不精確的，但是，它們構(gòu)成了家庭教育、社會教育乃至學校教育最深厚的知識基礎?？梢哉f，凡是缺乏系統(tǒng)的教育理論知識的地方，都是這種民間教育學在發(fā)揮作用；凡是沒有觸及這些緘默知識的地方，顯性教育理論所發(fā)揮的作用就是有限的。